Ana Mª Hernández Carretero, Federico Velázquez de Castro, José Mª Corrales Vázquez, Mario Burgui Burgui


Resumen

A pesar de la revolución que ha supuesto la introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso educativo, todavía los libros escolares siguen siendo la columna vertebral de la transmisión de conocimientos en el aula. Por esta razón, nos parecía relevante abordar un análisis sobre cómo tratan los contenidos ambientales los manuales de mayor uso en nuestro país, en qué medida consideran la complejidad de los fenómenos ambientales, cuál era su enfoque sobre las relaciones ser humano-naturaleza, qué valores se fomentan, qué acciones se promueven, etc. Con este objetivo, hemos realizado una revisión crítica de los libros de texto de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de Educación Secundaria Obligatoria (1º a 4º) para las editoriales más conocidas.

Si bien los resultados revelan que los contenidos medioambientales son visibles en todos los libros de texto, siendo mayor su presencia en los libros de Ciencias Naturales que en los de Sociales, de manera generalizada, se observa que se fomenta más el aprendizaje memorístico de conceptos que la comprensión de su complejidad; se presentan desde un enfoque básicamente antropocéntrico, primando el uso que los seres humanos hacemos de los recursos naturales, y se fomentan acciones más institucionales que individuales. En definitiva, nos parece que la educación ambiental que se recibe en los colegios no promueve unos valores éticos  adecuados para transformar las actitudes de los alumnos hacia una conservación ambiental más comprehensiva.

1       Metodología del estudio.

1.1      Editoriales y textos seleccionados

Con el objetivo de realizar un muestreo lo más amplio y diverso posible para el estudio, se seleccionaron diez de las editoriales españolas más utilizadas en las aulas, tanto de distribución nacional como autonómica: Algaida, ANAYA, ECIR, Editex, Everest, McGraw-Hill, Oxford, Santillana, SM y Vicens Vives (Tabla 1).

Debido al paulatino auge por la utilización de libros digitales, se decidió analizar tanto libros en papel como en distintos soportes: CD, libro con acceso online y libro descargable de Adobe Digital Editions.

Tabla 1: Listado de editoriales revisadas y su relación porcentual.

Editorial
Nº libros
Porcentaje (%)
Algaida 7 11,1
Anaya 7 11,1
ECIR 8 12,7
Editex 6 9,5
Everest 4 6,3
McGraw-Hill 8 12,7
Oxford 5 7,9
Santillana 4 6,3
SM 7 11,1
Vicens-Vives 7 11,1
TOTAL 63 100

 

Las materias seleccionadas presentan unos contenidos más relacionadas con los temas ambientales en los niveles mencionados: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Biología y Geología, Geografía e Historia.

 

Relación entre materias y contenidos ambientales

La Figura 1 que muestra el porcentaje de contenidos medioambientales que se recogen en los libros de texto agrupados en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales, revela que, en general, estos contenidos están presentes en un bajo porcentaje. Los valores estimados para este análisis los hemos establecido en inferiores al 10%, entre el 10-20% y superiores al 20%..

Por otra parte, analizando el tipo de contenidos recogidos en los libros, sobresalen los de tipo conceptual, aquellos que se centran en el saber (es decir, en describir, reconocer, clasificar objetos, sucesos, ideas, etc.); mientras que los actitudinales que desarrollan las tendencias a comportarse de una manera determinada ante situaciones, objetos, sucesos, normas, valores, etc., tienen una escasa representación. Este tipo de contenidos teóricos, muy cerrados, fomentan la memorización literal del conocimiento científico sobre los temas medioambientales, pero en ningún caso despiertan en el alumnado ni valores ni sentimientos, ni mucho menos desarrollan el sentido crítico con respecto a las acciones del hombre sobre el medio natural. En definitiva, se constituyen en afirmaciones absolutas listas para ser memorizadas, que no invitan a la explicación y la reflexión, ni mucho menos a la acción.

Figura 1. Distribución porcentual de los textos por materias y contenidos ambientales (elaboración propia).

Relación entre materias y enfoques.

En la Figura 2 se representa la visión o enfoque de los contenidos en la materia de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales.

Figura 2. Distribución de los textos por materias y enfoques

En general, en los libros de textos adscritos a la materia de Ciencias Sociales el enfoque de estos contenidos es más antropocéntrico que en los de Ciencias Naturales. Los objetivos didácticos de estas asignaturas pasan por conocer la realidad humana y social desde una perspectiva global e integradora, y en esa integración hay que valorar la interacción entre los seres humanos y el medio natural, potenciando actitudes de respeto hacia el medio ambiente.

Relación entre materia y contenidos críticos.

Son los manuales de Ciencias Naturales los que exponen una actitud más crítica hacia la acción humana sobre el medio natural, así, entre los objetivos didácticos.

Por su parte, los libros de Ciencias Sociales apenas recogen entre sus páginas consideraciones que pongan en tela de juicio las acciones humanas sobre el medio ambiente, ello a pesar de que los contenidos trabajados en esta asignatura se prestan claramente a ello, así, en los temas que versan sobre los procesos de industrialización y de urbanización no suele hacerse ninguna referencia a los efectos negativos que tienen sobre el medio ambiente. Lo mismo podemos señalar para contenidos relacionados con la población: se indica la excesiva densidad de población a nivel mundial, pero no se analiza ni se valoran las graves consecuencias medioambientales que ello tiene para el planeta.

Figura 3. Distribución de los textos por materia y contenidos críticos.

 

Relación entre materias y contenidos éticos.

Figura 4. Distribución de los textos por materias y fomento de valores.

 Los datos extraídos revelan que son los libros de texto de Ciencias Naturales los que avivan los valores éticos en relación con los temas medioambientales y proponen acciones de respeto medioambiental, que se incluyen entre los objetivos didácticos de los propios libros.

Figura 5. Distribución de los textos por materias y fomento de acciones.

Aunque estos valores y las acciones suelen ser más frecuentes en los libros de Ciencias de la Naturaleza, también se inculcan en algunos libros de Ciencias Sociales. Así se fomenta un uso adecuado y responsable del uso del agua, se incentiva el reciclado y la reducción de la contaminación… Pero, lamentablemente, algunas de estas críticas caen en explicaciones y comentarios muy ridículos, caso de aquellos que consideran el crecimiento de la población en África como responsable de los graves daños que afectan al  medioambiente, invisibilizando la acción destructora de los países desarrollados (2º ESO, Ciencias Sociales, SM, pág. 226).

Sin embargo, tal como hemos indicado en este mismo trabajo, no podemos obviar que muchos de estos apartados se localizan al final de las unidades temáticas y, por lo general, no es posible trabajarlos en un curso escolar apremiado por un calendario muy ajustado para impartir todos los temas del libro y por una evaluación que valora, de manera extremada, los contenidos conceptuales y no tanto las competencias y valores.

Relación entre materia y actividades y recursos didácticos.

En general, tanto los valores medioambientales como las acciones que se fomentan son insuficientes, al igual que los contenidos críticos, y ello explica el tipo de actividades diseñadas en las unidades de aprendizaje. Mayoritariamente, destaca un uso abusivo de las actividades que fomentan un aprendizaje memorístico de contenidos conceptuales (Figura 7), a través de preguntas y cuestiones que se responden tras la lectura del propio libro de texto. Mientras que son minoritarias las actividades que fomentan la indagación (como método para que el alumnado construya su propio conocimiento a través de la información extraída de distintas fuentes) y, por supuesto, la reflexión.

Igualmente, son muy puntuales las actividades que incentivan el aprendizaje en equipo y los debates como método de aprendizaje y de responsabilidad, como si el cuidado y respeto por la naturaleza y los seres vivos fuera algo a nivel individual, a título personal de cada uno de nosotros, lejos de ser una responsabilidad de la sociedad. En este mismo sentido, se hace un abusivo uso de los recursos tradicionales en el proceso enseñanza-aprendizaje, mientras que las salidas o excursiones a la naturaleza son puntuales, al igual que la consulta de páginas web o los audiovisuales (Figura 8) que estimulen aprendizajes basados en experiencias directas, analizando la realidad, las causas y consecuencias que las acciones humanas tienen sobre el medio ambiente, promoviendo no solo la conciencia del problema sino también la búsqueda de posibles soluciones. Incluso, en aquellos casos puntuales donde se propone la visualización de películas y documentales se hace desde una visión antropocéntrica. Un ejemplo de esto se refleja en el libro de 1º ESO, Geografía e Historia.

Figura 7. Distribución de los textos por materias y actividades didácticas
Figura 8. Distribución de los textos por materiales y uso de audiovisuales en el aula.

Por tanto, se observa que tanto las actividades como los recursos didácticos no fomentan la cooperación, ni tampoco los aprendizajes activos y participativos ni las experiencias directas, y sí revelan un enfoque muy antropocéntrico de los contenidos medioambientales, desde una orientación muy alejada de propuestas pedagógicas que favorezcan los cambios en los valores y percepciones de la naturaleza, de los seres vivos, el desarrollo de acciones más biocéntricas, tal como propone Freire (2007).

1.2      Los Contenidos Medioambientales en los Ciclos de Educación Secundaria.

Los análisis estadísticos muestran una cierta similitud entre 1º y 2º curso, por una parte, y entre 3º y 4º curso por otra; a su vez, se observan diferencias entre los dos primeros cursos cuando se comparan con los del segundo ciclo. Atendiendo a estos resultados se ha decidido recoger los resultados cuantitativos relacionados con los cursos de la Educación Secundaria por ciclos[1], de esta manera se pretende lograr una mayor representatividad de los resultados obtenidos, estableciendo unas diferencias más claras.

Valoración general

En general, se refleja una escasa importancia de los contenidos medioambientales en los libros de texto de la Educación Secundaria, que se presentan, además, desde un enfoque antropocéntrico en su mayoría. Evidentemente este enfoque repercute en todos los demás elementos de las estrategias didácticas, valores, actividades, recursos…, que siguen una pedagogía muy tradicional basada más en un aprendizaje memorístico que en una preocupación por la reflexión y la manera de actuar sobre el medio. Aunque es esta la tónica general, hay que señalar que es especialmente preocupante en los cursos del primer ciclo y, sobre todo, en el segundo curso de la ESO. Para este curso, hemos analizado un total de cuatro libros de Ciencias Sociales y ocho de Ciencias de la Naturaleza y todos ellos muestran las mismas características: enfoque antropocéntrico, poco críticos con los problemas medioambientales y la acción humana sobre el medio, se fomentan más los aprendizajes memorísticos que el aprendizaje constructivista y recursos poco innovadores, centrados, casi de manera exclusiva en el propio libro de texto.

En los temas de Historia no se valora la acción que el hombre ha tenido sobre el medio natural en su devenir histórico, siempre se presenta como una carrera sin límite hacía la evolución humana y una mejora en la calidad de vida, pero entendiendo calidad de vida como acumulación de bienes y comodidades materiales, sin caer en la cuenta que ello implica una gran depredación de materias primas y una generación de residuos desproporcionada, tal como resalta Arsuaga (2012).

Por su parte, en los temas de Geografía –Población y demografía, las ciudades, las sociedades– se hace referencia a las relaciones con el medio ambiente, las consecuencias derivadas de la superpoblación, los problemas de contaminación de las grandes ciudades, pero estos contenidos actitudinales se recogen en la parte final de las unidades didácticas, a veces en apartados de “pon a prueba tus competencias”, que, como ya indicamos, es imposible dedicarles ni una sola sesión porque hay que cumplir con temarios muy ambiciosos para el curso escolar.

En cuanto a la asignatura de Ciencias de la Naturaleza, en el segundo curso de la ESO se trabajan contenidos de materia y energía, geología y medio ambiente natural, presumiblemente, más cercanos a plantear y mediar en los problemas medioambientales, sin embargo, en la mayoría de los libros de texto estos contenidos se presentan de manera muy aséptica, alejados de percepciones biocéntricas o antropocéntricas, y cuando estás se dan se localizan en los apartados finales dedicados a “Competencias básicas”, “Pon a prueba tus competencias” o similares.

En definitiva, apreciamos en todos los ciclos una mayor preocupación por la transmisión de contenidos científicos sobre el Medio Ambiente que en formar en educación medioambiental.

2       Conclusiones

Comentaba J.P. Sartre que es la necesidad la que trae la respuesta a las distintas situaciones vitales. Y, en efecto, el medio ambiente no es una moda, sino una realidad apremiante, con impactos de alcance que requieren prontas respuestas. Que sus contenidos figuren en los libros de texto es un acierto, pero también una necesidad, pues además de conocer el contexto ambiental, la actuación ciudadana, que ahora comienza a formarse, es imprescindible para la resolución de los problemas, lo que concierne a personas de todas las edades.

La educación tiene, pues, un importante papel en el conocimiento de las relaciones ser humano-medio ambiente, en la comprensión de su complejidad, conocimientos científicos previos y necesarios para apreciar las acciones de las actividades humanas  y fomentar valores de respeto, conservación del medio y preocupación por su futuro. Pero, está claro que en la manera en que los libros de texto presentan los problemas medioambientales, en general, no se incentiva esta preocupación, no se asume que dichos problemas derivan de la acción de la sociedad y de que no es sólo individualmente como podemos cuidar de ella, sino como colectivo. Para ser consciente de ello, las estrategias educativas deben ser muy diferentes y, por tanto, también la manera de tratar estos temas en los libros de texto. Estudios realizados (Pérez Vega et al., 2009) revelan que, cuando se utilizan metodologías más innovadoras basadas en proyectos de investigación científica en el aula, se refuerzan los contenidos ambientales a la vez que se fomenta la sensibilidad por dichos temas y se incentivan acciones para luchar en favor del medio ambiente y en contra de la contaminación y su destrucción.

Realmente, deberíamos preguntarnos si los libros de texto cumplen con los principios establecidos en la Carta de Belgrado, documento fundamental en educación ambiental. La revisión y valoración de 63 libros de textos de la ESO de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, correspondientes a las diez editoriales de uso más generalizado en el país, reflejan que si ciertamente los contenidos medioambientales se recogen en casi todos ellos, están lejos de cumplir muchos de los principios establecidos. En general los contenidos medioambientales se presentan más como conceptos que deben ser memorizados que entendibles, y, por supuesto, que tendentes a generar acciones y compromisos de respeto y defensa del medio, que vayan más allá de aconsejar cerrar el grifo mientras nos lavamos los dientes. En muchas de estas unidades no se hace referencia a los problemas ambientales que generan las industrias, las actividades agrícolas, los procesos de urbanización, las actividades de ocio y turismo, etc., o como mucho se hace referencia a ellos, pero se asumen como un mal menor y necesario. Por tanto, nos llama la atención que se fomenten solo acciones individuales, a pequeña escala, personal o familiar, pero no actuaciones sociales ni mucho menos internacionales, cuando se hace hincapié en que el ecosistema es un todo complejo, constituido por múltiples elementos totalmente interrelacionados entre ellos y que las repercusiones del cambio de uno de sus elementos afectan al resto, al conjunto, son mundiales.

Otro aspecto, que llama la atención y está bastante generalizado, es la ubicación de los temas adscritos a la educación ambiental, que o bien se recogen en unidades didácticas diferentes al final del libro, o bien al final de cada una de las unidades, en bloques o apartados distintos, tales como “pon a prueba tus competencias”. En cualquier caso, tal como confiesa el profesorado, es complicado trabajarlos y mucho menos investigar y reflexionar sobre ellos, apremiados como están por cumplir con un programa ambicioso, un calendario muy estricto y con una evaluación que prima el aprendizaje de conceptos por encima de la adquisición de valores y actitudes.

Por otra parte, las actividades propuestas son esencialmente memorísticas e individuales, por tanto, lejos de la educación ambiental que según Matthews deben promover los libros de texto:

La enseñanza de calidad para la alfabetización científica exige explicación y reflexión, que inviten a los estudiantes y a los profesores a profundizarlas, elaborarlas, discutirlas e investigarlas, y no simplemente a memorizarlas en mayor o menor grado (Matthews 2012).

El excesivo peso otorgado a la memorización de conceptos[2] no motiva al alumnado, sino todo lo contrario, se convierten en aprendizajes puramente memorísticos que aburren a los estudiantes sobre todo a los adolescentes, conscientes de la crisis ambiental, pero poco activistas y comprometidos, que consideran que sus acciones individuales no suponen una solución a los problemas, y que deben ser políticos y empresas, quienes son realmente responsables, los que deben actuar. Evidentemente, cambiar esta mentalidad de los jóvenes no corresponde exclusivamente a la intervención escolar, aunque es cierto que tiene un papel fundamental como transmisora de valores y de comportamientos. En cualquier caso, consideramos que la estrategia educativa que se programa en los libros de texto para trabajar los problemas ambientales y el desarrollo sostenible no responde a los fines que el Medio Ambiente demanda en estos momentos.

En definitiva, no es ésta la educación ambiental que queremos y que necesitamos, lo importante no es recoger en los libros de texto los objetivos y contenidos fijados por las leyes educativas, lo importante es actuar en consecuencia, tal como Joaquín Araújo sugiere con estas palabras:

Convendría recordar también que más larga es la vida de lo sugerido que de lo inculcado. Que no se trata solo de conocer aspectos más o menos profundos del funcionamiento de los ecosistemas. Ni siquiera de las constructivas apuestas por una conducta más solidaria. Es todo eso y más. Es la apertura de conversaciones para la construcción de una ética más allá de los códigos y más cerca, por tanto, de un estilo de vida, de una conducta equidistante del sentimiento-intuición y del pensamiento-reflexión. (Araujo 2000:97).


[1] Se atiende a los ciclos estipulados en la LOE: 1º y 2º de la ESO se corresponden con el primer ciclo, mientras que 3º y 4º de la ESO se adscriben al segundo ciclo. En la nueva ley educativa, la LOMCE, esta estructura ha cambiado: el primer ciclo engloba los cursos desde 1º a 3º y el segundo ciclo es solo 4º de la ESO.
[2] En la mayoría de los casos se resaltan en negrita y en recuadros centrales indicando así su importancia por encima de otros aprendizajes.  Asimismo, se incorporan cuestiones y preguntas sobre ellos en la misma página.

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